Коррекционно - развивающее обучение младших школьников
Из опыта работы учителя начальных классов Сумароковой Валентины Ивановны. Шадринская школа-интернат № 11
Ранняя потеря слуха у детей ведёт к существенным отклонениям, как в развитии речи, так и в общем развитии ребенка. Словесная речь у таких детей не развивается совсем, или в условиях специального обучения формируется замедленно и со значительными отклонениями, препятствующими налаживанию нормальных словесных контактов с окружающими их людьми. А это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на познание глухими детьми окружающего мира, на ориентировку в нём, на формирование их мышления и психики, на уровень социальной адаптации. Поэтому особое место в обучении и воспитании детей с недостатками слуха занимает процесс формирования речи. Уже на начальном этапе обучения речевое недоразвитие постепенно компенсируется в ходе коррекционной работы: учащиеся овладевают базисной лексикой, грамматическими средствами её формирования. При этом используется все сохранные анализаторы , в том числе даже незначительные остатки слуха.
Сущность специального обучения глухих детей состоит в большей степени в том, чтобы создать такие педагогические условия, которые способствовали бы реализации общих закономерностей при овладении языком в норме. Это необходимость создания потребности в общении, под влиянием которой овладевают языком слышащие; необходимость удовлетворения естественной потребности глухих детей в общении с помощью языка слов на основе обучения языку с организованной деятельностью.
Развитие речи младших глухих школьников – это развитие способа общения. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития речи слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой мере, как на слышащего. Из-за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования словесной речи. Речью глухие могут овладеть только обходным путем, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями, поэтому у них другие сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих. Зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап знакомства с языком. Этот этап дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное членение. Глухие дети не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и контролировать подражаемые образцы речи при помощи слуха.
На современном этапе реально сосуществуют альтернативные подходы к обучению детей с нарушениями слуха: билингвистический подход, при котором средствами педагогического воздействия признаются равными два языка: национальный словесный язык и национальный жестовый язык (Зайцева Г.А., 1998), верботональный метод, разработанный в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия) (Черкасова Л.А., Руленкова Л.И., 1999).
Верботональный метод позволяет форсировать у глухих детей модулированную, звучную, естественную речь – надежное средство общения со слышащими людьми. Глухой ребенок в свом речевом развитии проходит все ступени речевого развития нормального слышащего ребенка: реакция на звук, игра голосом, гуление, лепет, первые слова, фразы. Формирование речи идет через создание и развитие слуховой картинки в коре головного мозга. Используемая в этом методе специальная аппаратура дает возможность кодировать и трансформировать речевые сигналы в неречевую зону слухового анализатора, тем самым обеспечивает контакт глухого со слышащими (приборы типа «Верботон Г-10, Г-20, Г-30»). Огромной помощью в развитии диалогической речи глухих детей стало использование аудиовизуального курса, разработанного П. Губерина и профессором П. Гивенк (Париж). Использование АВК начинается с раннего возраста. Имея в активе всего несколько звуков, ребенок может рассказывать серию картинок (от 3 до 6) передавая голосом радость, удивление испуг и т.д. Постепенно речь ребенка развивается и обогащается.
Принципы АВК
- Язык, как и человеческий мозг, функционирует в структурах, которые формируются в процессе коммуникации.
- Основным принципом функционирования мозга является выбор оптимальных факторов языковой структуры.
- Разговорная речь является основой родного языка. Мы используем устную речь, когда хотим что-то выразить. Говорящий одновременно воспроизводит и воспринимает речь. Важно, что аудиовизуальная информация отражается на воспроизведении по мере восприятия речи. Если восприятие меняется, то и речь будет меняться.
- Речевая ситуация является основной формой, через которую передается язык. Речевая ситуация дает возможность обучаться языку непосредственно, без изучения грамматических правил. Учащиеся сначала воспринимают готовые языковые структуры, которые усваиваются глобально, а затем анализируются. Это естественный путь изучения языка. Роль речевой ситуации особо важна на начальных этапах обучения, когда вербальные возможности детей с недостатками слуха небольшие. Все речевые ситуации, используемые АВК должны быть жизненными, такими, с какими дети сталкиваются в жизни.
- Диалогическая форма речи – ежедневная форма коммуникации, поэтому весь курс АВК построен в форме диалога.
- Аудиовизуально, другими словами – звук и картинка. Основной языковой формой АВК является картинка, которая сопровождается звуком (речью педагога). Язык и речь воспринимаются с помощью слуха, зрения, движения. Роль картинки постепенно меняется. Вначале она необходима, а в конце изучения курса убирается, когда языковое выражение становится достаточным и полным выражением действительности. Значение картинки:
- связывает выражение с реальной ситуацией,
- помогает звуковому запоминанию,
- дает возможность понимания обыкновенных символов в языке.
- Произношение усваивается в целом через свои основные элементы – интонацию и ритм.
- Письменной формой речи АВК не пренебрегает. Она только переносится на тот период, когда учащиеся уже овладели акустической стороной речи.
Методика проведения АВК
Фаза демонстрирования и запоминания
Учащиеся знакомятся с ситуацией, запоминают текст. Картинка появляется на 2-3 секунды раньше звука. Рекомендуется 2 раза подряд посмотреть и прослушать АВК. После этого учащиеся начинают повторять по картинкам фразы. При повторении учитель работает над произношением. Это самая длительная фаза.
Фаза объяснения
Работа над уточнением и пониманием содержания текста.
Фаза драматизации
Эта фаза может включать в себя разные виды работ: ученики повторяют текст по ролям до тех пор, пока каждый из них не сыграет хотя бы одну роль.
Фаза активизации
- учитель задает вопросы по картинкам;
- учащиеся задают вопросы друг другу по картинкам;
- учитель задает вопросы без опоры на картинки;
- ученики задают вопросы друг другу без опоры на картинки;
- ученики описывают отдельные картинки;
- ученики пересказывают текст по картинкам;
- ученики пересказывают текст без опоры на картинки;
- учитель, а потом ученики задают вопросы, которые относятся к сходным ситуациям из жизни учеников;
- учащиеся пересказывают похожие ситуации из собственной жизни.
Конечной целью АВК является перенос речевого материала в самостоятельную речь, расширение и обогащение речевой практики неслышащих младших школьников. При этом повышается речевая активность учащихся на уроках, увеличивается доля самостоятельных высказываний, развивается инициативная речь. Использование АВК на внеклассных занятиях обеспечивает учащимся речевую среду в течение всего дня, побуждают глухого пользоваться языком слов для общения с окружающими.
В конечном итоге целью всей работы по развитию речи неслышащих младших школьников должно стать стремление привести глухого ребенка к такому владению словесной речью, чтобы она была разборчивой для окружающих и, чтобы ребенок мог понимать обращённую к нему речь не только своих учителей, но и говорящих людей вообще.
В практике обучения неслышащих школьников уже имеется опыт использования АВК (Загреб, Хорватия; Зеленоград; Хабаровск; Киев и др.), который дает хорошие результаты.
Развитие речи глухих младших школьников составляет важнейший раздел работы специальной (коррекционной) школы для глухих детей, поэтому мы тоже решили использовать АВК в своей практике. Этот курс мы использовали в основном на уроках развития речи. Вместе с тем работа осуществлялась на индивидуальных занятиях по РСВ и формированию произношения, на музыкально-ритмических занятиях, на уроках слуховой работы, на которых основное внимание обращалось на произношение и интонацию. На всех перечисленных уроках детям предполагалось одна и та же тема, отрабатывался один и тот же словарь, рассматривались одни и те же картинки.
При первом предъявлении картинки располагались в строгой последовательности, рассматривались под руководством учителя, причем каждая картинка сопровождалась табличкой. Таблички открывались после прослушивания текста на слух или слухо-зрительно. Далее шла работа по содержанию текста или диалога. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов по пониманию текста, установить последовательность картинок, расположенных в произвольном порядке, составить рассказ по одной картинке, назвать недостающие картинки, придумать похожие ситуации из собственного опыта и т.д. После того, как дети усваивали необходимый словарь по теме, переходили к составлению диалогов.
По каждой теме проводили стартовые и итоговые контрольные работы (описание картинки, составление диалога на заданную тему). По результатам эксперимента мы сделали вывод: значительно расширился словарный запас учащихся, речь стала более эмоциональной, дети смелее вступают в контакт со слышащими. Поэтому использование аудиовизуального курса верботонального метода является эффективным условием развития речи неслышащих младших школьников. А от уровня развития речи в значительной степени зависит преодоление последствий глухоты, возможность включения в коллектив слышащих, в общественную жизнь.
Литература:
- Астафьева В.М. Использование АВК, как технологии верботонального метода, в развитии детей с нарушениями слуха. //Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии (По материалам Московских городских медицинских чтений). В. 6 – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001.
- Богданова Т.Г. Сурдопсихология; Учеб. пособие для студентов высш. учеб. з
Коррекционно-развивающее обучение младших школьников
Сумарокова В.И. учитель начальных классов Шадринской школы-интерната №11
Принято считать, что в традиционной системе всё устарело, что она не даёт достаточного развития, Но обучение может быть развивающим и вне зависимости от того, по какой программе работает учитель, а зависит оно от того, как он работает, от его личности, от целей и приёмов, которые он использует. Немецкий учёный Карл Бюлер сказал: «Развитие ребёнка зависит от того, как мы его учим, от его деятельности». С первых дней обучения детей в своей работе использую игры и игровые моменты. Выполняя устный счёт на уроках математики, мы «плавали на парусниках», «спускались на парашютах», «путешествовали на поезде». Всегда помню, что игра воспитывает в ребёнке честность, трудолюбие, развивает фантазию. Для развития познавательных процессов, для повышения уровня учебной мотивации применяю в работе элементы методики «Логические блоки Дьенеша» - это объёмные геометрические фигуры, разные по цвету, размеру, форме и толщине. Дети, играя с ними, выполняют задания. Это развивает логическое мышление, способствует формированию приёмов многостороннего анализа, закрепляет знание цвета. В речевом классе обучается 7 человек. У всех детей ОНР (II-III степени). Дети обучаются по общеобразовательной программе (1-4). Целью учебного процесса ставится не только достижение знаний, умений и навыков, но и создание условий для развития психологических особенностей детей, развитие нравственной самостоятельной личности.
Большое внимание уделяется работе по устранению речевых недостатков. Совместно с психологом проведено обследование учебной мотивации детей. Результаты положительные. При изучении мотивации у каждого ученика было выявлено состояние познавательной и эмоциональной сферы. Дети раскрашивали разным цветом лепестки цветка, отвечая на вопрос: «Какое у тебя настроение, когда ты
• идёшь в школу; • дома; • на перемене; • на уроке; • после уроков». Почти все учащиеся при ответе на первый вопрос выбрали красный цвет, т. е. с радостью идут в школу. Полноценное развитие личности ребёнка невозможно без развития у него правильной речи. Речь – это способ познания действительности, она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Большое значение имеет правильное произношение звуков в период обучения грамоте. Поэтому каждый урок обучения грамоте и чтения начинается с артикуляционной минутки, даются задания на развитие у детей фонематического слуха. Эта работа начинается с самых простых игр, развивающих слуховое восприятие: « Чей голосок?», « Что ты слышишь?», «Какой звук лишний?» и т.д. Огромное внимание уделяется урокам чтения. В ход идут различные методы и приёмы, развивающие задания, чтобы воспитывать любовь к чтению, к книге. Каждый урок начинается с пятиминутного чтения. Результаты хорошие: все дети читают выше нормы. Для развития познавательных процессов, воспитания интереса к учению используются информационные технологии. Проведены уроки - презентации по темам: «Умножение», «Родственные слова», «Повторение – мать учения», «Обобщение правил о написании проверяемых гласных и согласных в корне слова» и игра – путешествие «Состав слова». Таким образом, коррекционно-развивающее обучение помогает сформировать у учащихся умение общаться, критически оценивать свои действия, способствует развитию речи и познавательных процессов.
