Аудиовизуальный курс верботонального метода

На уроке ППО

Из опыта работы учителя начальных классов Марциновской Г. А. Шадринская школа-интернат № 11

Ранняя потеря слуха у детей ведёт к существенным отклонениям, как в развитии речи, так и в общем развитии ребенка. Словесная речь у таких детей не развивается совсем, или в условиях специального обучения формируется замедленно и со значительными отклонениями, препятствующими налаживанию нормальных словесных контактов с окружающими их людьми. А это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на познание глухими детьми окружающего мира, на ориентировку в нём, на формирование их мышления и психики, на уровень социальной адаптации. Поэтому особое место в обучении и воспитании детей с недостатками слуха занимает процесс формирования речи. Уже на начальном этапе обучения речевое недоразвитие постепенно компенсируется в ходе коррекционной работы: учащиеся овладевают базисной лексикой, грамматическими средствами её формирования. При этом используется все сохранные анализаторы , в том числе даже незначительные остатки слуха.

Сущность специального обучения глухих детей состоит в большей степени в том, чтобы создать такие педагогические условия, которые способствовали бы реализации общих закономерностей при овладении языком в норме. Это необходимость создания потребности в общении, под влиянием которой овладевают языком слышащие; необходимость удовлетворения естественной потребности глухих детей в общении с помощью языка слов на основе обучения языку с организованной деятельностью.

Развитие речи младших глухих школьников – это развитие способа общения. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития речи слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой мере, как на слышащего. Из-за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования словесной речи. Речью глухие могут овладеть только обходным путем, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями, поэтому у них другие сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих. Зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап знакомства с языком. Этот этап дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное членение. Глухие дети не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и контролировать подражаемые образцы речи при помощи слуха.

На современном этапе реально сосуществуют альтернативные подходы к обучению детей с нарушениями слуха: билингвистический подход, при котором средствами педагогического воздействия признаются равными два языка: национальный словесный язык и национальный жестовый язык (Зайцева Г.А., 1998), верботональный метод, разработанный в поликлинике «SUVAG» (Загреб, Хорватия) (Черкасова Л.А., Руленкова Л.И., 1999).

Верботональный метод позволяет форсировать у глухих детей модулированную, звучную, естественную речь – надежное средство общения со слышащими людьми. Глухой ребенок в свом речевом развитии проходит все ступени речевого развития нормального слышащего ребенка: реакция на звук, игра голосом, гуление, лепет, первые слова, фразы. Формирование речи идет через создание и развитие слуховой картинки в коре головного мозга. Используемая в этом методе специальная аппаратура дает возможность кодировать и трансформировать речевые сигналы в неречевую зону слухового анализатора, тем самым обеспечивает контакт глухого со слышащими (приборы типа «Верботон Г-10, Г-20, Г-30»). Огромной помощью в развитии диалогической речи глухих детей стало использование аудиовизуального курса, разработанного П. Губерина и профессором П. Гивенк (Париж). Использование АВК начинается с раннего возраста. Имея в активе всего несколько звуков, ребенок может рассказывать серию картинок (от 3 до 6) передавая голосом радость, удивление испуг и т.д. Постепенно речь ребенка развивается и обогащается.

Принципы АВК

1. Язык, как и человеческий мозг, функционирует в структурах, которые формируются в процессе коммуникации.
2. Основным принципом функционирования мозга является выбор оптимальных факторов языковой структуры.
3. Разговорная речь является основой родного языка. Мы используем устную речь, когда хотим что-то выразить. Говорящий одновременно воспроизводит и воспринимает речь. Важно, что аудиовизуальная информация отражается на воспроизведении по мере восприятия речи. Если восприятие меняется, то и речь будет меняться.
4. Речевая ситуация является основной формой, через которую передается язык. Речевая ситуация дает возможность обучаться языку непосредственно, без изучения грамматических правил. Учащиеся сначала воспринимают готовые языковые структуры, которые усваиваются глобально, а затем анализируются. Это естественный путь изучения языка. Роль речевой ситуации особо важна на начальных этапах обучения, когда вербальные возможности детей с недостатками слуха небольшие. Все речевые ситуации, используемые АВК должны быть жизненными, такими, с какими дети сталкиваются в жизни.
5. Диалогическая форма речи – ежедневная форма коммуникации, поэтому весь курс АВК построен в форме диалога.
6. Аудиовизуально, другими словами – звук и картинка. Основной языковой формой АВК является картинка, которая сопровождается звуком (речью педагога). Язык и речь воспринимаются с помощью слуха, зрения, движения. Роль картинки постепенно меняется. Вначале она необходима, а в конце изучения курса убирается, когда языковое выражение становится достаточным и полным выражением действительности. Значение картинки:
   • связывает выражение с реальной ситуацией,
   • помогает звуковому запоминанию,
   • дает возможность понимания обыкновенных символов в языке.
7. Произношение усваивается в целом через свои основные элементы – интонацию и ритм.
8. Письменной формой речи АВК не пренебрегает. Она только переносится на тот период, когда учащиеся уже овладели акустической стороной речи.

Методика проведения АВК

Фаза демонстрирования и запоминания

Учащиеся знакомятся с ситуацией, запоминают текст. Картинка появляется на 2-3 секунды раньше звука. Рекомендуется 2 раза подряд посмотреть и прослушать АВК. После этого учащиеся начинают повторять по картинкам фразы. При повторении учитель работает над произношением. Это самая длительная фаза.

Фаза объяснения

Работа над уточнением и пониманием содержания текста.

Фаза драматизации

Эта фаза может включать в себя разные виды работ: ученики повторяют текст по ролям до тех пор, пока каждый из них не сыграет хотя бы одну роль.

Фаза активизации

• учитель задает вопросы по картинкам;
• учащиеся задают вопросы друг другу по картинкам;
• учитель задает вопросы без опоры на картинки;
• ученики задают вопросы друг другу без опоры на картинки;
• ученики описывают отдельные картинки;
• ученики пересказывают текст по картинкам;
• ученики пересказывают текст без опоры на картинки;
• учитель, а потом ученики задают вопросы, которые относятся к сходным ситуациям из жизни учеников;
• учащиеся пересказывают похожие ситуации из собственной жизни.

Конечной целью АВК является перенос речевого материала в самостоятельную речь, расширение и обогащение речевой практики неслышащих младших школьников. При этом повышается речевая активность учащихся на уроках, увеличивается доля самостоятельных высказываний, развивается инициативная речь. Использование АВК на внеклассных занятиях обеспечивает учащимся речевую среду в течение всего дня, побуждают глухого пользоваться языком слов для общения с окружающими.

В конечном итоге целью всей работы по развитию речи неслышащих младших школьников должно стать стремление привести глухого ребенка к такому владению словесной речью, чтобы она была разборчивой для окружающих и, чтобы ребенок мог понимать обращённую к нему речь не только своих учителей, но и говорящих людей вообще.

В практике обучения неслышащих школьников уже имеется опыт использования АВК (Загреб, Хорватия; Зеленоград; Хабаровск; Киев и др.), который дает хорошие результаты.

Развитие речи глухих младших школьников составляет важнейший раздел работы специальной (коррекционной) школы для глухих детей, поэтому мы тоже решили использовать АВК в своей практике. Этот курс мы использовали в основном на уроках развития речи. Вместе с тем работа осуществлялась на индивидуальных занятиях по РСВ и формированию произношения, на музыкально-ритмических занятиях, на уроках слуховой работы, на которых основное внимание обращалось на произношение и интонацию. На всех перечисленных уроках детям предполагалось одна и та же тема, отрабатывался один и тот же словарь, рассматривались одни и те же картинки.

При первом предъявлении картинки располагались в строгой последовательности, рассматривались под руководством учителя, причем каждая картинка сопровождалась табличкой. Таблички открывались после прослушивания текста на слух или слухо-зрительно. Далее шла работа по содержанию текста или диалога. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов по пониманию текста, установить последовательность картинок, расположенных в произвольном порядке, составить рассказ по одной картинке, назвать недостающие картинки, придумать похожие ситуации из собственного опыта и т.д. После того, как дети усваивали необходимый словарь по теме, переходили к составлению диалогов.

По каждой теме проводили стартовые и итоговые контрольные работы (описание картинки, составление диалога на заданную тему). По результатам эксперимента мы сделали вывод: значительно расширился словарный запас учащихся, речь стала более эмоциональной, дети смелее вступают в контакт со слышащими. Поэтому использование аудиовизуального курса верботонального метода является эффективным условием развития речи неслышащих младших школьников. А от уровня развития речи в значительной степени зависит преодоление последствий глухоты, возможность включения в коллектив слышащих, в общественную жизнь.

Литература:

1. Астафьева В.М. Использование АВК, как технологии верботонального метода, в развитии детей с нарушениями слуха. //Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии (По материалам Московских городских медицинских чтений). В. 6 – М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2001.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология; Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М. Издательский центр «Академия», 2002.
3. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: учеб. пособие для для студентов высш. учеб . заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Зыкова М.А. О речевом общении глухих младших школьников. //Дефектология, 2001, №3.
5. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушениями слуха и трудностями формирования речевого общения. //Дефектология, 2002, №5.